Fra erfaring til handling - et psykopedagogisk perspektiv på læring, innsikt og agency.

Skrevet av Gry Helen Nævisdal

Denne teksten undersøker hvordan erfaring kan forstås som grunnlag for læring og utvikling, og hvordan begrepet agency kan bidra til å belyse sammenhengen mellom innsikt og handling i et psykopedagogisk perspektiv. Med utgangspunkt i erfarings- og læringsteori (Dewey, 1938; Illeris, 2009; Mezirow, 1991) og nyere perspektiver på danning og handlingskompetanse (Biesta, 2015; Emirbayer & Mische, 1998), drøftes det hvordan livserfaringer kan omformes til refleksjon og handlingskraft. Samtidig løftes spørsmålet om læringens grenser: kan alle erfaringer forstås som kilder til utvikling, eller finnes det erfaringer som snarere må få stå som det uforståelige?

Erfaring som læringskilde

Noen av livets viktigste lærdommer oppstår utenfor klasserommet, i møter, hendelser og når vi opplever motstand. Slike erfaringer inviterer til refleksjon, og kan føre til ny forståelse av oss selv og våre omgivelser. Læring kan forstås som en bevegelse mellom det vi opplever og den meningen vi tillegger det. Den kan være både planlagt og tilfeldig, men alltid forankret i erfaring. Først når vi vender blikket mot det som har hendt og spør: Hva har dette lært meg?, åpnes muligheten for innsikt. I dette refleksive vendepunktet ligger læringens psykologiske og pedagogiske kjerne.

John Dewey (1938) beskrev erfaring som et dynamisk samspill mellom handling og refleksjon. Læring skjer når erfaringer får virke sammen med ny forståelse, og det oppstår bevegelse i oss som åpner for utvikling. Knud Illeris (2009) videreutvikler dette ved å vise hvordan læring består av tre dimensjoner: innhold, drivkraft og samspill. Slik er læring alltid både kognitiv, emosjonell og sosial. Denne forståelsen danner et grunnlag for et psykopedagogisk perspektiv der erfaring ikke bare forstås som noe som skjer med oss, men som noe vi arbeider med og gradvis integrerer i vår identitet.

Fra innsikt til handling

Når erfaring bearbeides og integreres, beveger vi oss inn i det som i pedagogikken omtales som dybdelæring. Dybdelæring innebærer å se sammenhenger og overføre erfaringer til nye situasjoner (Warburton, 2003). Selv om begrepet ofte brukes i formell utdanning, kan det også forstås som en metafor for livets læring: innsikt som får tid til å synke inn og bli virksom. Når erfaringer finner sin plass i helheten av hvem vi er, blir læringen personlig. Innsikten setter spor og påvirker hvordan vi møter nye hendelser og mennesker.

Samtidig er forståelse alene sjelden tilstrekkelig. Mange erfaringer gir innsikt uten at den fører til endring. Dette peker mot et skille mellom å forstå og å handle ut fra det vi forstår. Læring får først reell betydning når den begynner å prege livene våre, på måter vi selv velger og står for. Det er her begrepet agency blir sentralt.

Agency som handlingsdimensjon i læring

Innen pedagogikken brukes agency for å beskrive menneskets evne til å handle med intensjon og mening, og til å ta eierskap til egne valg og handlinger (Biesta, 2015; Emirbayer & Mische, 1998). Begrepet peker mot menneskets handlekraft innenfor, og i samspill med, sine sosiale og kulturelle omgivelser. I en psykopedagogisk forståelse kan agency også forstås som en indre drivkraft, altså evnen til å bruke erfaringer og kunnskap aktivt i møte med livet.

Denne forståelsen bygger på et erfaringsorientert og dialogisk læringssyn (Dewey, 1938; Illeris, 2009; Mezirow, 1991), der læring ikke bare handler om å tilegne seg kunnskap, men om å integrere erfaringer på måter som fremmer refleksjon, identitet og handlingskompetanse. Agency kan dermed forstås som evnen til å transformere erfaring til handling og mening. Til å gjøre det vi vet, og å leve ut den innsikten vi har tilegnet oss.

Å utvikle agency innebærer å se seg selv som deltaker i eget liv, snarere enn som passiv mottaker av omstendigheter. Selv om mennesker ikke alltid kan velge fullt ut eller kontrollere sine omgivelser, kan de påvirke hvordan de møter det som skjer. Som Merriam (2017) understreker, er læring i voksenlivet en prosess der erfaringer gradvis blir del av vår identitet. Slik forstått handler læring ikke bare om å forstå. Det handler likefult om å gi mening og å la denne meningen virke tilbake på handling.

Affekt, mening og læringens grenser

Et helhetlig syn på læring må romme både refleksjon og følelse. Kunnskap alene fører sjelden til endring hos individ dersom den ikke er emosjonelt forankret. Når erfaringer får virke på både følelsesmessig og kognitivt nivå, oppstår en dypere integrasjon - en læring som berører. Dette er i tråd med et psykopedagogisk perspektiv der refleksjon, relasjon og følelse sees som gjensidig forsterkende prosesser.

Samtidig finnes erfaringer som ikke bør fortolkes inn i en læringslogikk. Tap, ulykker og sorg er hendelser der søken etter mening kan virke hemmende, og i verste fall påføre ny smerte. I slike situasjoner handler læring ikke om innsikt, men om å holde ut, å finne støtte i fellesskap, og å la tiden virke. Som Neimeyer (2019) viser i sin forskning på sorg, kan menneskelig vekst ikke forstås som en lineær læringsprosess, men som et samspill mellom forståelse, følelse og tid. En slik erkjennelse minner oss om at læring også rommer grensene for hva som kan læres.

Avslutningsvis

Erfaring, innsikt og handling danner til sammen en bevegelse som er sentral i menneskelig utvikling. Læring skjer når erfaringer bearbeides og får mening, men den blir virksom først når den uttrykkes i handling. Med det menes når kunnskap blir til livspraksis. Et psykopedagogisk perspektiv på agency fremhever denne forbindelsen mellom det indre og det ytre, mellom refleksjon og deltagelse.

Samtidig krever et slikt perspektiv ydmykhet. For ikke alt ved livet i skal forstås, og ikke all erfaring skal omformes. Noe må få være uferdig, uforløst eller bare levd. Å lære gjennom livet handler derfor ikke bare om å skape mening, men også om å romme meningsløshet og likevel fortsette å delta.

Referanser

Biesta, G. (2015). Good education in an age of measurement. Routledge.
Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.
Emirbayer, M., & Mische, A. (1998). What is agency? American Journal of Sociology, 103(4), 962–1023. https://doi.org/10.1086/231294
Illeris, K. (2009). Læring. Gyldendal Akademisk.
Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass.
Merriam, S. B. (2017). Adult learning theory: Evolution and future directions. New Directions for Adult and Continuing Education, 2017(157), 83–96. https://doi.org/10.1002/ace.20230
Neimeyer, R. A. (2019). Meaning reconstruction in bereavement: Development of a research program. Death Studies, 43(2), 79–91.
Warburton, K. (2003). Deep learning and education for sustainability. International Journal of Sustainability in Higher Education, 4(1), 44–56. https://doi.org/10.1108/14676370310455332

Læring som livsprosesser - psykologi og pedagogikk i samspill.

Tekst: Gry Helen Nævisdal, pedagog (MA) og samtalepartner ved Nævisdal Psykopedagogikk, Fevik

I moderne fagtradisjoner har psykologi og pedagogikk ofte blitt behandlet som to adskilte felt. Pedagogikken er gjerne koblet til undervisning og opplæring, mens psykologien retter blikket mot individets indre liv og mentale helse. I møte med hele mennesket blir dette skillet fort kunstig. Læring er nemlig ikke bare noe som skjer i klasserommet, via en bok eller på et seminar – det er en grunnleggende livsprosess som følger oss i hverdagsvalg, relasjoner, arbeid og kriser, og i alle små øyeblikk der erfaring får ny mening.

Hva mener vi med «læring»?

Læring er mer enn å tilegne seg kunnskap eller nye ferdigheter. Som flere læringsteoretikere har vist (Dewey, 1938; Illeris, 2007; Jarvis, 2006; Mezirow, 1991; Biesta, 2010), er læring også en sammenveving av erfaring, følelser, refleksjon og handling. John Dewey beskriver læring som growth through experience: vi utvikler oss når vi prøver, feiler, justerer og prøver på nytt. Erfaringen er ikke bare råstoff – den blir bearbeidet gjennom refleksjon, og nettopp denne bevegelsen gir retning til videre handling.

Knud Illeris (2007, 2018) tydeliggjør dette ved å peke på tre dimensjoner som alltid er aktive i læring:

• kognitiv – forståelse, innsikt, begreper

• emosjonell – motivasjon, mening, engasjement

• sosial – samspill, tilhørighet, kultur

I praksis betyr det at læring kan utløses av en samtale, et møte, en konflikt, en stille observasjon – eller en livskrise som tvinger oss til å se oss selv på nye måter. Læring foregår som en kontinuerlig prosess i vårt møte med oss selv og verden omkring oss. Peter Jarvis (2006) omtaler derfor læring som en del av the human condition: vi lærer fordi vi kontinuerlig tolker og gir mening til erfaring.

Hvorfor psykologi og pedagogikk hører sammen

Når læring forstås som en slik helhetlig og kontinuerlig prosess, blir psykologi og pedagogikk to sider av den samme bevegelsen.

• Psykologien utforsker hvordan mennesker opplever, føler, bearbeider og endrer seg – hva som skjer «innenfra».

• Pedagogikken gir språk, metoder og strukturer for hvordan vi kan støtte, utfordre og utvikle læring – både individuelt og i fellesskap.

I en psykopedagogisk praksis møtes disse perspektivene konkret. Samtalen blir en læringsarena: et sted der opplevelser kan settes ord på, følelser reguleres, perspektiver utvides og nye handlingsmuligheter oppdages. Når vi reflekterer over egne erfaringer, justerer forståelser og prøver ut nye måter å handle på, skjer læring i sitt dypeste menneskelige uttrykk (Mezirow, 1991; Dysthe, 2012). Det dreier seg ikke om kunnskapsoverføring, men utvikling av mening, identitet og relasjonell kompetanse.

Hvorfor ble fagene skilt?

Veldig kort fortalt kan man si at skillet vokste frem gjennom 1900-tallets spesialisering og institusjonalisering:

• Psykologi søkte naturvitenskapelig status og fokuserte på individet og det indre.

• Pedagogikk ble knyttet til skole, læreplaner og styring av læringsmiljøet.

Resultatet var mer målbare fag – men et mer fragmentert menneskebilde. Læring ble ofte redusert til kunnskapsoverføring, mens psykisk helse ble et rent individuelt prosjekt (Biesta, 2010).

For å gi en litt bredere forståelse av hvorfor psykologi og pedagogikk ble adskilt som fagfelt vil jeg igjen belyse at i utgangspunktet var pedagogikk og psykologi tett sammenvevd. På slutten av 1800-tallet og begynnelsen av 1900-tallet var pedagogikken sterkt inspirert av den eksperimentelle psykologien, særlig gjennom forskere som Wilhelm Wundt og senere Edward Thorndike, som så læring som et målbart fenomen (Dysthe, 2001; Imsen, 2020). Skolen ble samtidig et laboratorium for anvendt psykologi — et sted der menneskelig læring, hukommelse og atferd kunne undersøkes systematisk.

Etter hvert som psykologien søkte vitenskapelig autonomi, særlig med behaviorismens fremvekst på 1920-tallet, oppstod et skille. Psykologien ønsket å frigjøre seg fra normative og verdiladede spørsmål om danning, mening og moralsom pedagogikken tradisjonelt forvaltet (Biesta, 2010). Den ble en empirisk, naturvitenskapelig disiplin med mål om å forklare atferd og mentale prosesser. Pedagogikken på sin side utviklet seg mot en human- og samfunnsvitenskapelig orientering, der spørsmål om formål, verdier og menneskesyn ble sentrale (Klafki, 2001; Kristiansen, 2019).

Institusjonelt ble fagene deretter separert i universitetssystemet: psykologi fikk egne fakulteter og profesjonsutdanninger (klinisk, kognitiv, sosial osv.), mens pedagogikk ble forankret i lærerutdanninger og i filosofi- og samfunnsvitenskapelige miljøer. Dette reflekterer to ulike *vitenskapssyn:

• Psykologien: forklaring, prediksjon og kontroll (positivistisk tradisjon)

• Pedagogikken: forståelse, refleksjon og danning (hermeneutisk og kritisk tradisjon)

(*Vitenskapssyn er den grunnleggende oppfatningen om hva kunnskap er, hvordan den kan oppnås, og hva som regnes som gyldig viten innen et fagfelt).

Hvorfor de igjen nærmer seg hverandre i dag

I dag ser vi en større sammenkobling av de to fagfeltene. Begrepet psykopedagogikk er ikke vanlig brukt i Norge, men det beskriver på en presis måte hvordan jeg arbeider – i skjæringspunktet mellom psykologi og pedagogikk. Jeg ønsker å være med på å løfte frem dette som et helhetlig og menneskenært fagfelt også her. Vi finner mye av den samme måten å forstå og annerkjenne koblingen mellom disse to fagfeltene også innenfor læringspsykologi, pedagogisk psykologi og utdanningsvitenskap. Denne litt nye endringen, eller mer presist - tilbakevendingen, skjer fordi menneskelig læring, utvikling og relasjoner ikke kan forstås bare som psykiske prosesser, men som relasjonelle, kulturelle og dialogiske praksiser (Bråten, 2013; Dysthe, 2001; Biesta, 2010).

Det betyr at mens psykologi gir kunnskap om individets utvikling og indre prosesser, bidrar pedagogikken med forståelse av konteksten, kulturen, verdiene og relasjonene som gjør læring og danning mulig. Mange forskere og fagfolk argumenterer derfor for at adskillelsen har vært kunstig og at tverrfaglig integrasjon er nødvendig for å forstå læring og menneskelig utvikling i helhet (Imsen, 2020; Biesta, 2022).

Forskning som utfordrer skillet

Det er ikke bare slike fagnerder som meg som forsøker å utfordre dette skillet mellom fagene. Nyere forskning viser at læring, trivsel og psykisk helse henger tett sammen – i både skole, arbeid og terapi. Også Illeris (2018) viser at de emosjonelle og sosiale dimensjonene alltid virker sammen med det kognitive; uten motivasjon, mening og tilhørighet stanser læringen. Dysthe (2012), i forlengelsen av Bakhtin (1981), beskriver læring som dialogisk: forståelse oppstår i møtet mellom stemmer, perspektiver og kontekster – ikke i isolasjon. I samme retning peker forskning på social-emotional learning (SEL): emosjonell regulering, relasjonell trygghet og autonomistøttende miljøer styrker både læringsutbytte og livsmestring (CASEL, 2020; Kim & Reeve, 2022). Kompleksitetstenkning i utdanningspsykologi (Koopmans, 2019) understreker at menneskelig utvikling er dynamisk og kontekstavhengig – små endringer i relasjon og miljø kan gi store utslag over tid. Slik forskning støtter en integrert forståelse der psykologiens dybde og pedagogikkens relasjonelle og samfunnsmessige perspektiv virker sammen (Chakraborty, 2023).

Mot en helhetlig forståelse av menneskelig utvikling

Sett i dette lyset er læring ikke en aktivitet reservert for undervisningstiden, men en livslang prosess som utspiller seg i spennet mellom indre erfaring og ytre verden.

• Den innvendige bevegelsen: opplevelser, følelser, motivasjon og mening.

• Den utadvendte bevegelsen: samspill, språk, kultur, praksiser og strukturer.

Å arbeide psykopedagogisk er etter min oppfatning å jobbe i mellomrommet – der individet møter seg selv i fellesskapet, og erfaring blir til innsikt og handling.
I praksis betyr det å gjøre erfaring–følelse–handling (Illeris) og stemmer i samspill (Bakhtin/Dysthe) etterprøvbart: For eksempel ved at i individuelle forløp tydeliggjøres mening og handlingsvalg; i par undersøkes kommunikasjonsmønstre og reparasjon; i familier synliggjøres hvordan relasjoner, grenser og rutiner påvirker utviklings- og læringsbetingelser. Felles er en systematisk utforsking av hva som virker i hverdagen, og hvordan små justeringer endrer samspillet over tid. I et psykopedagogisk perspektiv forstås dette som et samspill mellom indre og ytre prosesser – mellom hvordan mennesker tenker, føler og handler (psykologi), og hvordan relasjoner, språk og kontekst former læring og utvikling (pedagogikk). Denne helhetlige tenkningen gjør det mulig å se læring, trivsel og psykisk helse som gjensidig forbundne prosesser der endring oppstår i møtet mellom individ og omgivelser (Biesta, 2010; Bråten, 2013; Dysthe, 2001).

Les flere faglige refleksjoner på psykopedagogisk.no

Referanser

Bakhtin, M. M. (1981). The Dialogic Imagination: Four Essays. University of Texas Press.

Biesta, G. (2010). Good Education in an Age of Measurement: Ethics, Politics, Democracy. Routledge.
Biesta, G. (2015). The Beautiful Risk of Education. Routledge.

Bråten, I. (2013). Læring – i sosialt, kognitivt og sosiokulturelt perspektiv (2. utg.). Cappelen Damm Akademisk.

CASEL. (2020). What is SEL? Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. https://casel.org/what-is-sel/

Chakraborty, S. (2023). Integrating Education and Psychology: A Holistic Approach to Human Development. SSRN Electronic Journal. https://doi.org/10.2139/ssrn.4778723

Dewey, J. (1938). Experience and Education. Macmillan.

Dysthe, O. (2012). Dialog, samspel og læring. Abstrakt forlag.

Illeris, K. (2007). How We Learn: Learning and Non-learning in School and Beyond. Routledge.
Illeris, K. (2018). Contemporary Theories of Learning: Learning Theorists… In Their Own Words (2nd ed.). Routledge.

Jarvis, P. (2006). Towards a Comprehensive Theory of Human Learning: Lifelong Learning and the Learning Society (Vol. 1). Routledge.

Kim, Y., & Reeve, J. (2022). Integrating Educational and Psychological Theories of Motivation in Learning Environments. Educational Psychologist, 57(3), 191–210. https://doi.org/10.1080/00461520.2022.2061974

Koopmans, M. (2019). Complex Systems Research in Educational Psychology. Frontiers in Education, 4(91). https://doi.org/10.3389/feduc.2019.00091

Kristiansen, A. (2019). Pedagogisk filosofi. Cappelen Damm Akademisk.

Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. Jossey-Bass.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.

Når skolen er bekymret - og samtalen er vanskelig.

Tekst: Gry Helen Nævisdal, pedagog (MA) og samtalepartner ved Nævisdal Psykopedagogikk, Fevik

Når skolen uttrykker bekymring for et barns utvikling, vekker det ofte sterke følelser og kan være vondt å høre som foreldre. Samtidig kan dette være et viktig vendepunkt – der dialogen mellom skole og hjem får ny betydning.

Når skolen formidler bekymring for et barn, kan det være vondt å høre som foreldre. I slike slike situasjoner vil svært mange av oss reagerer med uro, tvil eller forsvar – og det er helt normalt. Vi ønsker jo alle å beskytte barnet vårt, og blir lett usikre når noen utenfor familien vurderer situasjonen annerledes. Likevel kan slike samtaler bli en verdifull mulighet – til å forstå barnet bedre, og til å skape et samarbeid som faktisk hjelper. For å lykkes med dette ligger noe av selve nøkkelen i nettopp hvordan vi kommuniserer og hva vi kommuniserer.

Kommunikasjon som mer enn ord

Kommunikasjon handler ikke bare om hva som sies, men hvordan vi møtes. Kroppsspråk, tonefall og lytting er like viktige som ordene. Vi kommuniserer alltid – også i stillheten, i blikket, i hvordan vi responderer. Derfor er det viktig å gi plass til dialogen, ikke bare informasjonen. Dialogen handler om å utforske sammen – ikke å overbevise hverandre.

I følge kommunikasjonsteoretiker Gregory Bateson og rådgivningspedagog Ivar Ulleberg må kommunikasjon forstås sirkulært – som et samspill der begge parter påvirker hverandre.

Vi kan ikke ikke kommunisere: alt vi gjør, sier og uttrykker formidler både innhold og relasjon.
Når lærere og foreldre møtes, bærer begge med seg sine erfaringer, følelser og tolkninger. Derfor blir det avgjørende å bruke samtalen til å skape felles mening – ikke bare utveksle synspunkter.

Når forsvar oppstår

Forsvarsreaksjoner er naturlige. Men om vi klarer å holde fast i nysgjerrighet, kan noe endre seg. Et enkelt spørsmål som: “Hvordan opplever du dette hjemme?” kan åpne døren til et felles perspektiv.

Carl Rogers beskrev forsvarsreaksjoner som et uttrykk for menneskets behov for selvopprettholdelse – et ønske om å beskytte egen verdi og rolle. Når vi møter slike reaksjoner med empati og positiv aktelse (Rogers’ begrep for fordomsfri aksept), kan motstanden avta. I praksis handler det om å anerkjenne den andres følelser, uten å overta dem, og å bevare ro og respekt i samtalen. Dette skaper trygghet og mulighet for videre dialog – i stedet for at begge parter låser seg i posisjoner.

Når samtalen låser seg

Av og til kjennes dialogen fastlåst. Da kan det hjelpe å ta et steg tilbake og spørre seg selv:

“Hva kan jeg bidra med for å åpne samtalen igjen?”

Kommunikasjon er alltid et samspill – når én part endrer tonen, endrer også den andre seg.

Når kommunikasjonen stopper opp, handler det sjelden bare om temaet – men om mellomrommet mellom partene.
Da kan man løfte blikket og snakke om samtalen:

“Jeg merker at vi står litt fast nå – hva tror du vi trenger for å komme videre?”

Dette kalles metakommunikasjon – å kommunisere om kommunikasjonen.
Gjennom å anerkjenne at begge er en del av dynamikken, åpner man for ny bevegelse.
Som Vogt (2020) påpeker, er metakommunikasjon et av de viktigste verktøyene i blant annet profesjonell rådgivning: det skaper rom for refleksjon og samarbeid når samtalen ellers ville stoppe.

Et felles mål

Foreldre og lærere står egentlig på samme side. Begge ønsker trygghet, utvikling og trivsel for barnet. Når vi klarer å møte hverandre med respekt, empati og åpenhet, kan selv vanskelige samtaler bli starten på godt samarbeid.

I norsk skole bygger samarbeidet mellom hjem og skole på prinsippet om gjensidig respekt og likeverd. Foreldrene kjenner barnet fra innsiden – lærerne ser barnet i fellesskapet. Når disse perspektivene møtes i dialog, oppstår helhetlig forståelse. Kommunikasjonen blir da ikke bare et redskap for informasjonsutveksling, men et pedagogisk rom der relasjon, tillit og læring utvikles.
Forståelse og tillit vokser der kommunikasjonen får rom.

Litteraturliste

• Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind.

• Rogers, C. (1961). On Becoming a Person.

• Ulleberg, I. (2014). Kommunikasjon og veiledning. Universitetsforlaget.

• Vogt, A. (2020). Rådgivning i skole og barnehage. Cappelen Damm Akademisk.